三回のシリーズの2回目である。
① アメリカのスクールライブラリアンは何をしているのか？ーSLILの学校図書館政策に関する講演
② 図解「地域学習リソース拠点の必要性」：SLILの学校図書館政策に関する講演（この項目）
③ 学校図書館支援のためのエビデンス——SLILの学校図書館政策に関する講演
講演会「学校図書館改革を戦略的に考える：探究学習、教育DX、情報リテラシー、読解力...」の記録と事後アンケートのまとめがSLILのHPにアップされた。
講演サイト：
記録：
ここを見れば、当日私が使用したパワーポイント資料およびコメンテータの新居池津子さんの資料、講演の筆記録（修正済み）および質疑の概要が掲載されている。ただ、なにぶん2時間のやりとりが40ページ以上にわたって詰め込まれている。また欲張って歴史的課題から現代的な課題に至るまで述べている。質疑は十分な時間がとれなかったので、記録では少し展開して回答している。追加の注で参考文献も掲載しておいた。さらには、別ファイルになっている、参加者の事後アンケートでは参加者からの疑問、意見などが寄せられていて、それについてはお答えできていない。
ということなので、ここでは思い切って講演でお話ししたかったことの要点のみをまとめて図を用いて示すことにしたい。また、その講演やその後のやりとりで不十分だった部分を補って首尾一貫した政策提言まで述べておく。それにどのようにアプローチするかという今後のリサーチの課題については「SLILの学校図書館政策に関する講演③」として次に廻すことにした。
戦後学校図書館政策の振り返り
次の図で示しているように、戦後学校図書館政策史を教育政策史と関わらせて三期に分けている。それぞれに「問題の流れ」「政策の流れ」「政治の流れ」がある。使用した政治学の「政策の窓モデル」だと、これらの流れが何らかの要因で同期するときに政策が実現するという。確かに学校図書館でもそれは当てはまっている。
第一期には占領軍の政策で文部省よりもさらに上から学校図書館の検討課題が政策として課され、それによって、学校図書館運動が生まれて（問題の流れ）、最終的には1953年学校図書館法として立法化された（政治の流れ）。ただし、このときの中心的な論点は、戦後間もない復興期に子どもたちのための学習資料や設備を充実させたいということだったので学校内に図書室を設置することにあった。
第二期、学校図書館関係者にとってこれを教育施設とするためには職員が必要だが、それが学校図書館法で実現されなかったので、司書教諭ないし学校司書の配置要求が問題の流れだった。しかし公立学校教職員の定数問題のため国費による教職員の配分はできなかった。だが、文部省は財政にゆとりが出るに従い図書費を教材費に含めたり高校の事務職員枠を確保するなど一定の配慮をしていた。
その流れで第三期に子どもの国語力、読書力を向上させるという課題が表面化し、これが学校図書館の読書センター要求という問題の流れをつくりだした。それが政治の流れにつながって、二度の学校図書館法改正となった。だから、可能になったのは読書センターとしての学校図書館でしかない。また、多くの教育行政関係者の理解ではその運営は非正規職員でもやむを得ない（優先順位が低い）ということになる。
次期の三つの流れを考える際の課題
第三期の読書力や国語力を前提とした流れは、児童書出版社や児童文学者、マスメディアなどの関連業界が超党派の国会議員に働き掛けにつながり、それが大きな力をもった。要するにこれらの業界の利益に結びつき、それは30年以上継続して続いている。だが、それだけだと読書センターの枠組みを変えることはない。
21世紀も20年代に入った現在の教育の課題はさまざまであるが、そのなかで学校図書館に密接に関わるのが、学習指導要領における探究学習の導入と子どもたちにデジタル端末を配布することから始まった教育DXである。確かに問題の流れとして、グローバライゼーションからくる教育課程の変革や、メディア環境の大きな変化が教育政策の問題の流れを引き起こし、同時に文部科学省が省を挙げてそれらを取り上げている。教育DXについては国全体の政策として取り上げられており、関連業界が積極的に後押ししている。文科省は教育DXに全組織が対応することを表明している。
学校図書館を学習センター化、情報センター化するためには、それが「問題の流れ」「政策の流れ」「政治の流れ」のアジェンダとして掲げられ、さらには同期させなければならない。とくに問題の流れが単に学校図書館関係者や図書館関係者のみならず教育関係者全般にとっての問題とならなければ、政策や政治の流れには乗れない。言い換えれば、教育学者、教育行政や学校管理者、一般の教員が学校図書館を整備することが教育を向上することにつながるという確信をもてなければ、政策や政治にはつながらない。とくに重要なのは、その確信につなげるために学校図書館が有効であることを示す学術的なエビデンスである。それがあれば文科省の有識者会議や審議会を通じて政策に取り込まれうる。さらには、ビジネスにつながったり政治家の政治的な信条と結びつけば、政治的な課題になりうる。
エビデンスを考えるための理論的枠組み
とは言え学校図書館はこれまで読書、学習、情報の三センターといった枠組みの議論しかなかったから、そうした内輪の議論は外部に説得力をもたない。しかしながら読書、学習や情報というキーワードは、図書館情報学の枠組みでも議論が可能であることを示しておこう。まず、手がかりになるのは20世紀前半のプラグマティズム哲学者ジョン・デューイの議論である。デューイは20世紀後半以降に再評価されて現在も教育学において強い影響力を保持している。デューイは若くしてシカゴ大学に赴任したときに哲学だけでなく教育学も担当して附属の実験学校の設置運営を指導した。そのときの講演録をもとにしたものが『学校と社会』（1899）である。そのなかで描かれたのが学校と社会の関係のモデル図である。
それぞれの階の中心に図書室と博物室が置かれているのは偶然ではない。図書室は知の教材を管理する場であり、博物室は実物教材を管理する場である。これらはそれぞれ教科の中心にあって教材を提供すると同時に外部の大学や研究機関、図書館、博物館と連携する場となることが想定されている。
デューイにとって重要な教育的概念は探究（inquiry）であった。この概念はプラグマティズムの用語としても必ずしも十分に検討されていないが、21世紀日本において探究学習という言葉が多用され定着しようとしている。私は図書館情報学的な観点から探究を次のように4つの知が総合した概念としてとらえている。それは、①教科的知、②読解力、③探索的知、④批判的思考であり、いずれもが学校図書館と密接に関わる。とくに、③探索的知とは（家庭や学校ではない）外部世界へのアプローチのための知（外部知、間接知）であり、学校図書館が媒介する資料や情報である。
デューイは個人の知は社会状況と密接に関わることを強調した。先ほどの教育のグローバリゼーションがOECDのPISAからきているとしたときに、そこで使われているコンピテンシーとリテラシーの二つの概念はデューイの思想の影響があって重要である。PISA（正確にはその母体となったプロジェクトDeSeCo）では、能力を測るための基準として
コンピテンシーを「特定の状況の中で、心理的・社会的な資源（技能や態度を含む）を引き出し、活用することにより複雑なニーズに応じる能力」とした。要するに、外的な行動とつながる能力のことでそのなかの一部を取り出したのが、PISAで測定する「社会・文化的、技術的ツールを相互作用的に活用する能力」すなわち
リテラシーである。そしてこれをさらに、読解力（reading literacy）、数学リテラシー、科学リテラシーに分けて3年に1度15歳の学習者に対してテストされて結果が公表される。つまり、コンピテンシーの部分集合である3つのリテラシーを測定するのがPISAということになる。
このコンピテンシーとリテラシーの関係の整理を基にして、子どもの発達を意識した学校図書館戦略図が上記の図である。乳幼児期のプレリテラシーから始まって、小中学校でリテラシー（読み書き能力）を獲得しながらさらに読解力（リーディングリテラシー）を獲得する。さらにメディア情報リテラシーも併せて獲得することになる。ただしこの図では科学リテラシーと数学リテラシーを省略してあるが、本来読解力と並列すべきものである。これらを支えるのが学校図書館であるが、ここでは読書センター、学習センター、情報センターの機能がバラバラではなくて重層的に働くことが重要である。系統的カリキュラム（教科）においても、探究学習のプログラムにおいても資料・情報を含めた外部知（教材：デューイの用語でsubject matter）が求められる。この図によって学習者のコンピテンシーを支援する学校図書館戦略の概要が見えるようになる。
図書館教育とは何であったか
1947年、1951年の学習指導要領は「試案」とされた。カリキュラムを実施するのは地方教育委員会で、さまざまなカリキュラム実践が試行された。そのなかではコア・カリキュラムが知られているが図書館教育もその一つである。アメリカの学校図書館運営マニュアルを参考にして文部省内で検討された『学校図書館の手引』（1948）が1949年からいくつかの実験校の実践を導いて、それが公表され、概ね1968年の学習指導要領改訂まで全国の地方教育委員会や学校の教育課程に影響を与えた。そのときに影響が強かったのが読書指導論の研究者阪本一郎が率いる図書館教育研究会の図書館教育と読書指導を組み合わせた次の課程表である。この表をよく見ると、小中学校の9年間にリテラシー（「基本的なスキル」）にとどまらずに読解リテラシー（「理解」）とメディア情報リテラシーの一部（「図書利用の技術」）まで学ぶ内容になっている。
しかしながら、1953年学校図書館法はこれを担うはずの司書教諭を当分の間置かないことができるとした。また1958年学習指導要領により、系統主義カリキュラムに切り替える動きが急になることにより、カリキュラム運動としての図書館教育は読書指導と図書及び図書館利用法に分離され、後者のみを図書館教育とする見方が中心になり読書指導と分離された図書館教育は徐々に退潮していった。
地域学習リソース拠点の提言
それから半世紀以上の月日が流れ、学校教育の現場は、戦後間もない時期の混乱とその本質は全く違うが次の時代の課題が山積しているという意味で似た状況がある。グローバリゼーションという外圧を無視できなくなったこと、内部的には、教育困難校の増加、不登校などの学習意欲の減退、それに伴う教員の疲弊と教育格差の拡大などで、教育制度に対する不信はこれまでになく強まっている。2018年に文科省の学校図書館担当がそれまでの初等中等教育局から総合教育政策局地域学習振興課に移ったことは、学校図書館が学校に所属するというだけでなく地域全体の教育資源と結びつくことで本領を発揮できるという文科省自体の宣言と見なすべきである。それは先ほどのデューイの『学校と社会』の学校モデル図の現代的実現でもある。それが次の図で示したものである。
左側は学校図書館の部分で三センターが重層的にかかわっていくことを示す。右側は地域における大学や研究機関、公立図書館、地域博物館、公民館・生涯学習組織と連携する。とくに公立図書館との関係が重要であろう。ネット、クラウドとの結びつきは言うまでもないし、地域全体がデジタルコンテンツやデジタル教材、データベースの契約を行うことも想定している。こうした機能の中心にあるのが
地域学習リソース拠点である。学校図書館を支える組織はとりあえずの現状のものを置いているが、将来的にはリソース拠点を支える組織を一本化する方向に進むものと考えられる。
最後に、この構想を進めるための第四期の戦略ビジョンを図示しておいた。2020年代前半から20年をかけてリソース拠点の構想を練り、それを可能にするエビデンスを明らかにしていく。これによりリソース拠点を国の整備計画に転換するような政策が準備される。それは最終的には法的な整備となると同時に、これを可能にするための専門職の在り方にまで議論が進むことが期待される。赤の矢印が前のものと違って下降するものとして描くのは、学校図書館関係者自ら問題の流れをつくることから始まるからである。
