2019年の『教育改革としての学校図書館』（東京大学出版会）の続篇として，『図書館教育論』（東京大学出版会）がこの8月（奥付の日付は8月23日）に刊行されました。
「主体的・対話的で深い学び」＝探究学習の原形はすでに戦後間もない時期の学校図書館の運営法の議論のなかに含まれていた。本書では学校図書館を探究学習に活かすための示唆や教育課程に取り入れることの可能性を戦後の図書館教育実践を辿ることで浮かび上がらせる。
これがうたい文句です。学校図書館は，司書教諭と学校司書という2種類の職員体制。司書教諭の多くは教員の充て職であり時間調整もなく機能しにくい，学校司書は養成体制すら正式には決まっておらず，多くは非正規職員で，それも一人の職員が複数校勤務というような状況。こうした職員体制の問題点が当の関係者だけでなく，大手マスコミ，SNSでも指摘されています。この状況の根本的な見直しをするには，なぜこのような捻れたものになったのかについての理解なしに不可能です，
本書は前書よりも踏み込んで，戦後教育改革において学校図書館を活かそうとする探究的な学習への仕掛けがあったのにも関わらず，昭和33年公示の学習指導要領の前後にそうした経験主義的な教育の営みがつぶされた過程を明らかにします。教育史ではコア・カリキュラム運動が戦後教育改革の申し子として語られますが，図書館教育というもう一つの核があったことがすっぽり抜けていました。図書館教育は学校図書館の場を舞台にして教育課程全体を経験主義的な（ジョン・デューイ的な！）ものに作り替えることを意図していました。それは日本の教育が国が決めた教育課程と教科書によって統制されていることに対して，学ぶこと，知ることはもっと自由でよい，それには学ぶための環境を整備し学ぶ方法を学ばせることを宣言したものでした。
これまで1948年の『学校図書館の手引』の作成とその伝達講習会によって戦後学校図書館行政が始まり，学校関係者の働き掛けで学校図書館法がつくられたというストーリーで語られてきました。そうした運動的側面は無視できませんが，文部省が教育課程に学校図書館を組み込み学び方を学ぶための図書館教育というもう一つの仕掛けがあったことは忘れられていました。本書はそれが文部省や各地の教育委員会が設定した実験学校で実施された経緯とそこでどのような教育課程がつくられ試されたのかについて詳細に明らかにします。また，これの中心になった文部省の担当官深川恒喜の思想や行動を分析して，これがどのような性格のものだったのかを明らかにします。
しかしながら，図書館教育はうまくいきませんでした。それは教育史の流れとしては，冷戦の始まりとともに教育課程が経験主義教育から系統主義への転換があり，とくに1958年告示の学習指導要領においてそれが明確になったことがあります。しかしながらこの指導要領においては学校図書館を教育課程において位置付けることも行っていて，1950年代から1960年にかけて図書館教育はまだ学校においても継続実施されていました。本書では，この戦後教育改革の過程を記述し、文部省だけでなく，日教組，帝大系大学教育学部，新制大学の教職課程，そして教育系諸学会が挙げてねじ曲げた経緯を「教権」という用語を使って描きます。教員が教育課程を取り仕切る考え方がこの時期につくられた結果，学校における司書教諭や学校司書のような教員と見なされにくい職員の位置付けが曖昧にされたことがあります。
また，本書は，近年の一連の教育課程，教員処遇の見直しは，1946年に始まり1950年代に頓挫した戦後教育改革が，実は現在も続いていることの確認でもあります。学校図書館関係者は自らが戦後教育改革の正統であることをもっと誇ってよいと考えます。本書は戦後の教育課程行政，そして教育学に対する（弁証法的意味での）アンチテーゼであり，学校教育関係者はこの挑戦に答える義務があると考えます。
このブログで報告したものをまとめて考察し直したということもできます。次のところをご覧下さい。
2023-03-20 日本図書館情報学会オンラインチュートリアル「学校図書館研究への新しい入り方」
2023-04-13 図解「地域学習リソース拠点の必要性」：SLILの学校図書館政策に関する講演②
2023-04-14 学校図書館支援のためのエビデンス——SLILの学校図書館政策に関する講演③
『図書館教育論』人名索引ファイル
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